O BRINCAR NO BERÇÁRIO: UMA POSSIBILIDADE E UMA CONQUISTA
Através das gerações percebe-se maneiras antigas e maneiras novas de se cuidar do bebê. Antigamente quando o bebê nascia ele era enroladinho e mobilizado em mantas e cobertores, nem conseguiam se mexer, pensava-se que só mais tarde eles iriam poder se desenvolver, que ainda não tinham desejos ou sensações. Hoje, sabemos que o bebê já nasce com uma carga de aprendizagem, afinal, quando estava no útero materno mexia braços e pernas livremente.
A partir das competências que o bebê já tem adquirido, nosso desejo é o de contribuir no seu crescimento e nas suas descobertas, quebrando com o mito que muitos ainda tem em relação ao berçário, mostrar a interação das crianças com o próprio corpo, com os outros colegas, com as educadoras e com o espaço no qual estão inseridos.
A fim de realizar nossos propósitos qualificamos a sala de aula do Berçário, tornando-a um ambiente significativo. Ambiente esse que “funciona como recurso de desenvolvimento, e, para isso, ele deve ser planejado pelo educador, parceiro privilegiado de que a criança dispõe” (Oliveira, 2002, p.193).
Nossa primeira ação foi a pintura do espaço que tínhamos. Decoramos a sala com motivos que remetessem a bebês, auxiliando assim, no processo identitário dos alunos, ou seja, colaborando para a formação de sua personalidade e reconhecimento do “eu”.
Nosso segundo problema a ser resolvido era à entrada de carrinhos de bebês na sala de aula, o que acarretava muita sujeira no chão do berçário além de ocupar todo o espaço vazio que tínhamos. As pessoas que entravam no berçário também traziam sujeira nos calçados, o que prejudicava a limpeza da sala e a possibilidade de um engatinhar sem riscos, implantamos então o uso de pantufas (chamadas por nós de pró-pés).
Com a conquista do espaço vazio dentro da sala, dividimos o ambiente em “cantinhos”. Precisávamos de lugares seguros para colocarmos os bebês (já que não se utilizaria mais os carrinhos), e foi assim que se adequou três colchões com uma almofada “gigante” para encostar os bebês e deixa-los mais perto do chão, para que assim não corressem riscos. Também se criou um cantinho com um tapete de E.V.A e uma piscina plástica com bolinhas para as crianças que já engatinhavam.
Segundo Ferreira e Eltink (2005, p.43), as crianças se soltam mais das educadoras quando o ambiente está estruturado com cantos de atividades, nos quais elas se intertem sozinhas ou com outras crianças, procurando ter o cuidado de faze-los mutáveis de acordo com as necessidades e desafios surgidos no cotidiano
A interação dos bebês com o ambiente acontece com muita intensidade, as crianças descobrem o espaço físico e lhe atribuem significações e isso só acontece devido ao espaço que estimula a exploração dos interesses visuais, auditivos, afetivos, lingüísticos, motores e temporais.
Com essa estrutura começamos a observar do que os nossos alunos precisavam, que materiais ajudariam num melhor desenvolvimento de suas habilidades. Assim, construímos os seguintes materiais:
• Móbiles com balões, chocalhos, molas coloridas (movimento, solução de problemas, percepção tátil,visual) Caixas com figuras (identidade, solução de problemas, apoio para levantar, realização de movimentos)
• Extensor com bambolê ( percepção visual, tátil, movimento)
• Arco com tule (reversibilidade, ausência temporária)
• Casinha de papelão com estímulos (reversibilidade, solução de problemas, percepção auditiva e visual.)
• Túnel de caixa de papelão com fitas coloridas em uma das saídas (desenvolvimento motor, percepção de espaço externo e interno, ausência temporária, solução de problemas)
• Cantinho das descobertas, onde é possível brincadeiras em grupo (em busca de integração) ou de maneira mais “solitária” (proporcionando jogos mais autônomos)
• Cinturão sonoro (desenvolver os movimentos dos braços, mãos e a percepção visual e tátil).
• Cesto de brinquedos proporcionando a escolha livre do brinquedo)
• Cantinho das descobertas II com uma rede para descanso individual
• Colchão de plástico bolha com balões (percepção tátil, auditiva, desenvolvimento cognitivo)
• “Pipi-Móvel” (ludicidade e brincadeira na hora da troca de fraldas).
• Figuras e fotos de bebês espalhados pelas paredes e chão (trabalho com a identidade)
• Materiais de diversas texturas e espessuras (motricidade)
• Caixinha de descobertas composta de figuras que representam elementos de vivência das crianças e músicas de ritmos diversos.
O brincar dos bebês não acontece somente com a exploração do brinquedo, na verdade o primeiro brinquedo da criança são os dedos e seus movimentos, que observados pela criança se constituem na primeira origem do jogo.
Os bebês também usam os dedos da mão colocando-os na boca e estimulando a zona oral, após esse contato com o próprio corpo brincam com objetos como pontas de cobertores ou paninhos, observando seus movimentos. Estes objetos, acabam tornando-se uma arma contra a ansiedade e muitas vezes os pais percebem esse apego e o carregam sempre junto com a criança até quando já estão maiores. Esse fenômeno é chamado de “objeto transicional” (Winnicott), e mais tarde pode se tornar simbólico, podendo ser uma pessoa, um bicho de estimação ou outra coisa que seja importante para a criança.
Nosso objetivo é oferecer aos bebês um ambiente repleto de intensidade, intencionalidade, significados e com desafios planejados, em um espaço onde o brincar ocorra de forma saudável, promovendo atividades que estimulem o desenvolvimento motor, assim como aspectos relacionados a socialização.
Durante o processo de implantação do projeto as dificuldades estavam não entre os bebês, mas na mudança de hábitos ao qual era “imposta” aos profissionais que interagiam de alguma forma com o Berçário, pois era necessário uma reestruturação das antigas práticas, porém durante nossas reuniões constantemente conversávamos sobre a importância dessa qualificação, o que foi amenizando o olhar em cima dessa nova proposta proporcinando o engajamento de todos.
Por enquanto, muitas idéias permanecem, é gratificante perceber essa rede de significações, surgidas através da construção de parcerias entre as famílias e as educadoras. Mais significativo é saber que a sala do Berçário agora sim é um ambiente qualificado.
Todo esse trabalho, nos motivou a buscar fundamentação referentes a essa faixa etária, pautando a investigação na observação diária, no olhar sensível aos acontecimentos. Percebemos que nossa práxis vem contribuir para o redimensionamento das práticas atuais vivenciadas pelos berçários, uma vez que estabelece uma ligação entre o cuidar e o educar, transformando-as em vivências únicas, ou seja, o bebê em sua interação com o ambiente torna-se sujeito de sua aprendizagem.
Referências Bibliográficas
ÁVILA, Ivany Souza; XAVIER, Maria Luisa Merino (org.). Plano de atenção à infância: objetivos e metas na área pedagógica. Porto Alegre: Mediação, 1997.
CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gládis E. (org.).Educação Infantil: pra que te quero?. Porto Alegre: Artmed, 2001
KRAMER, Sonia (org.). Com a pré-escola nas mãos. São Paulo: Ática, 1989
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
OSTETTO, Luciana Esmeralda (org.). Encontros e encantamentos na educação infantil. Campinas: Papirus, 2000.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedo e infância: um guia para pais e educadores em creche. Petrópolis: Vozes, 1999.
RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
ROMAN, Eurilda Dias; STEYES, Vivian Edite. A criança de 0 a 6 anos e a educação infantil: um retrato multifacetado. Canoas: Editora Ulbra, 2001.
ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde et al. Os fazeres na educação infantil. São Paulo: Cortez, 2005.
texto retirado do blog http://queroumcolinhoeprimeirospassinhos.blogspot.com/search?updated-max=2008-06-29T18:52:00-03:00&max-results=500.
9 de janeiro de 2012
O QUE OS TEÓRICOS FALAM SOBRE OS BEBÊS?
A grande maioria das profissionais envolvidas com as turmas de Berçário reclama da pouca fundamentação teórica existente, das poucas atividades e possibilidades de brincadeiras para realizar no dia-a-dia da creche. Nos últimos anos tivemos muitas contribuições nos estudos à cerca dessa faixa etária, mas é possível encontrarmos muito a respeito do que fazer com bebês em três grandes teóricos: Piaget, Vygotsky e Wallon.
Então o que dizem os teóricos sobre a faixa etária de 0 à 2 anos? Para essa resposta vou me basear principalmente nas anotações que realizei durante a segunda formação continuada das turmas de Berçário da cidade de Esteio/RS realizada no ano de 2008.
Começo essa fundamentação teórica sobre o trabalho com bebês com o estudioso Henri Wallon (1872-1962). Para Wallon a emoção é o principal mediador das relações da criança com o meio e ela se desenvolve pelo conflito. Na teoria de Wallon (apud GALVÃO, p. 60) o bebê pouco a pouco vai estabelecendo um contato mais intimo com o que o cerca, dando correspondência a seus atos, passando também pelos estágios de desenvolvimento que são diferenciados e caracterizados por necessidades e interesses específicos da criança.
No estágio impulsivo-emocional, o bebê reage às sensações através de descargas musculares e movimentos descordenados. Quando esses movimentos despertados pelas sensações vão sendo identificados pelos adultos é que o bebê começa a se desenvolver, há um elo de comunicação do bebê com o meio, constituindo novas formas de pensamento. Por isso, a importância na qualidade das interações que são oferecidas aos bebês.
Ainda na faixa etária de 0 à 2 anos, temos o estágio sensório-motor em que acontece a manipulação de objetos através da boca e isso por que, na verdade, a boca se constitui como o único local que possui movimentos coordenados. Enquanto leva os objetos à boca o bebê também começa a coordenar os movimentos das mãos e dos braços. Essa manipulação de objetos vai ser facilitada pela marcha (primeiros passos) e pelo inicio da fala.
Wallon também fala sobre a importância da criança se apropriar do espaço em que está inserida e de como o espaço infantil (no nosso caso a escola, a sala de aula) deve ser para a criança um campo de atividades que vão sendo ampliadas. Assim, “os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem e os conhecimentos próprios a cada cultura formam o contexto do desenvolvimento (GALVÂO, 1995, p. 39). Antes de trazer um pouco do estudo de Vygotsky (1897-1934), penso ser importante mencionar que o interesse dele no estudo da infância, se deve ao fato de querer comprovar que o desenvolvimento é socialmente constituído.
Para esse teórico, “desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social [...]” (VYGOTSKY, 1984, p. 33). Ele justifica assim, a importância da interação do adulto com a criança, levando-a a significar culturalmente o meio em que está inserido, sempre se desenvolvendo através das mediações e interações do outro.
Vigotsky trás na sua teoria o conceito de zona de desenvolvimento real que se caracteriza pelas etapas já alcançadas pela criança, sendo aquilo que ela já sabe e a partir disso, nos chama a atenção para trabalharmos na zona de desenvolvimento proximal ou potencial da criança, definindo esse conceito como as funções que ainda não foram alcançadas ou que são realizadas com a ajuda do outro.
Justifica-se aí a intencionalidade das salas com desafios planejados, criados de acordo com a zona de desenvolvimento real dos bebês, mas com vistas para o que ainda poderão alcançar e amadurecer. É na zona de desenvolvimento proximal que deve ocorrer a intervenção pedagógica e as interações do bebê com o educador e com o ambiente.
Vygotsky acredita no desenvolvimento da aprendizagem através da interação e da imitação. Para esse pesquisador, ” imitar não é uma mera cópia do modelo, mas uma reconstrução individual do que é observado nos outros”(OLIVEIRA, 1993, p. 63). A imitação aparece como uma possibilidade de se reconstruir o que se percebe externamente. Assim, a imitação se relaciona com o processo de desenvolvimento proximal quando, por exemplo, um bebê (após constante interação com o adulto cuidador) imita seus atos, ou os chamados jogos gestuais (dar beijinho, fazer careta, barulhos com a boca). A imitação permite à criança que ela supere suas capacidades, porém ela avança só o que lhe permite seu nível de desenvolvimento, possibilitando compreender o outro e o ambiente.
O último teórico que trago é Jean Piaget (1896-1980), que no trabalho a ser realizado com bebês fala sobre o estágio sensório-motor que ocorre mais ou menos do zero aos 2 anos. Nesse estágio as percepções são marcadas não pela representação do objeto, mas sim sobre a ação direta da criança sobre ele. As interações que ocorrem entre o bebê e um objeto é uma maneira de explorar, tentar conhecer, comparar com outros esquemas já conhecidos também através da manipulação.
Piaget também trás alguns conceitos que devem ser colocados como intencionalidades ou habilidades a serem desenvolvidas com bebês. A noção de objeto permanente, ou seja, o bebê não está convencido de que quando um objeto desaparece diante dele, pode encontrá-lo de novo. São as interações, brincadeiras (lembram da brincadeira do paninho?) e conversas que o ajudarão a ter essa percepção.
É também no estágio sensório motor que temos a possibilidade do começo do trabalho com as idéias de espaço (materiais e corporais), tempo (duração e sucessão de eventos), causalidade (relação que une a causa a seu efeito – apagar e desligar a luz é uma ótima descoberta!) e de reversibilidade (tem a possibilidade de retornar).
Sabendo dessas teorias, e trazendo-as para dentro do espaço da sala de aula através de ações, materiais e interações, estaremos contemplando o bebê enquanto aluno enquanto sujeito ativo do seu conhecimento.
texto retirado do blog http://queroumcolinhoeprimeirospassinhos.blogspot.com/search?updated-max=2010-12-28T17:09:00-02:00&max-results=500 da nossa grande amiga Marisete Schmidt.
Dia do brinquedo???
Algumas práticas vigentes nas instituições de educação infantil, insistem em criar um dia próprio para brincar; o famoso “dia do brinquedo”.Esse dia costuma ser sempre a sexta-feira. Isso me faz pensar:Existe dia próprio para brincar?Se brincar faz parte da cultura infantil, como instituir data e horário para tal?
Brincar é algo inerente a criança pequena ,portanto ,práticas que determinam data e local para as brincadeiras infantis não comungam de uma concepção pedagógica que considere a criança como protagonista de suas vivências e experiências; sejam elas no brincar, nas artes, música,ou demais linguagens.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil(DCN,Brasil,1998),determinam que os Centros de Educação Infantil, entendendo-os aqui como creches e pré-escolas,devem preservar o caráter lúdico próprio das crianças em suas ações espontâneas ,planejadas e dirigidas,proporcionando a articulação prazerosa do brincar em todas as suas experiências e vivências,
Estabelecer um dia para que as crianças possam socializar e compartilhar seus brinquedos, é uma questão de organização. Até então ,tudo certo.Acredito no entanto que não se deve limitar a brincadeira infantil, porém é isso que muitas vezes acontece: A criança leva seu brinquedo, mais tem que brincar sentadinho em sua carteira para não gerar tumulto ou não perder o brinquedo.Ora, isso não tem nada de construtivo, brincar deve ser um ato de alegria e prazer, deve ser um momento onde se possa interagir, imaginar, criar e recriar.
Acredito que toda sala de educação infantil deveria ser organizada de forma a privilegiar as brincadeiras, podendo assim a criança brincar quando sentir vontade( respeitando os combinados da turma é claro). O importante é que os pequenos tenham a oportunidade de escolher quando, como e com o que brincar; uma boa opção é organizar a sala em áreas de interesse(cantinhos), essa organização promove maior autonomia , já que é possível escolher a área que se deseja brincar .
Observamos que a Lei assegura a criança pequena o direito a brincadeira; Portanto não cabe a nós educadores ou a quem quer que seja , cercear essa manifestação infantil, criando datas, horários e locais para que ela aconteça.
Dia do brinquedo? Reflita!!!!
KISHIMOTTO, Tizuko M.(org)O Brincar e suas teorias.São Paulo:Pioneira,2002.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Brasília: Secretaria de Educação Básica.1998(v.1,2,3)
O Bullying na Educação Infantil
Observamos a agressividade na educação infantil a partir de inúmeros episódios que encontramos no cotidiano escolar e em casa.
A agressão - quase sempre desencadeada por alguma frustração - é um comportamento que possui a intenção aparente de machucar outra pessoa, sendo às vezes, motivado pela disputa de algum objeto.
A agressividade nesta fase tende a sofrer mudanças em sua forma, freqüência e na motivação para esta ação. Ao longo dos anos a agressividade tende a diminuir ou modificar-se conforme a criança passa pelas etapas do seu desenvolvimento cognitivo; vivencia experiências construtivas; socializa-se e encontra nos pais ou professores um mediador para as suas ações.
Para agirmos de forma assertiva nos momentos de conflitos precisamos conhecer as etapas no qual as crianças se encontram e, para isso, tomo como ponto de partida as idéias de Jean Piaget.
Para Piaget o desenvolvimento cognitivo é um processo contínuo no qual o indivíduo constrói e reconstrói estruturas em busca de um equilíbrio. Dessa forma o indivíduo passa por várias fases de desenvolvimento denominadas por Piaget como “Estágios”, e os classifica em quatro etapas.
Neste capítulo veremos brevemente as duas primeiras, pois, são elas que aparecem durante o tempo em que a criança se encontra na educação infantil.
A primeira etapa é a Sensório-Motora, e se estende do nascimento até os dois anos de idade. A segunda etapa é a Pré-Operatória, abrangendo as crianças de dois a sete anos de idade.
Observamos acima que há um indicativo de idade para cada estágio. É importante lembrar que essas faixas etárias são variáveis. Isso porque cada ser humano é singular, possuindo características biológicas próprias e estímulos externos diferentes que formam as variantes destes indicativos. O mais importante é lembrar que a ordem dos estágios é sempre respeitada indiferente do início e término de cada uma delas.
No primeiro estágio, o Sensório-Motor, as crianças:
· Agem por meio dos reflexos neurológicos.
· Participam do mundo de forma direta, objetiva sem formular reflexões e pensamentos.
· Conhecem o mundo pelos sentidos, levando os objetos até a boca e prestam atenção em cada ruído ocorrido a sua volta.
· Desenvolvem-se emocionalmente.
· Criam a noção do tempo, espaço e objeto por meio da ação.
Através da construção destes esquemas as crianças assimilam o mundo a sua volta. E, ao término deste estágio, pode perceber-se parte de um conjunto, no qual ações e interações acontecem.
A fala é construída neste estágio e justamente por não dominá-la a criança opta por comunicar-se principalmente pela linguagem corporal, utilizando o choro, a mordida, a birra, a manha, as expressões faciais e os gestos para interagir com o meio.
Neste estágio de desenvolvimento cognitivo, os conflitos que ocorrem entre as crianças em casa e também na escola são iniciados, geralmente, pela disputa de um brinquedo, de um livro, pela posição ao sentar-se na roda ou mesmo pela atenção do professor, avôs, pais.
A criança não morde o colega da turma, por exemplo, porque tem a intenção de machucá-lo, de feri-lo gratuitamente como ocorre no bullying. Essas agressões ocorrem por ser o caminho mais curto para alcançar o seu objetivo.
No segundo estágio, denominado por Piaget como Pré-Operatório:
· Ocorre o despertar da comunicação, a criança ganha ano a ano um vocabulário cada vez mais extenso, facilitando a socialização.
· Conhece e gosta de brincar com o outro, interagir e se comunicar.
· Há um avanço no desenvolvimento cognitivo, social e afetivo em decorrência da aquisição da linguagem.
Este é o estágio no qual a famosa frase “mas por quê?” aparece. Para a criança tudo tem que ter uma explicação. Nesta etapa ela tende a não relacionar fatos e, embora haja um avanço no desenvolvimento social da criança, o egocentrismo, ainda assim, é marca registrada desta etapa uma vez que, a criança, não concebe a existência de outras realidades na qual ela não faça parte.
Os conflitos entre os colegas da classe continuam a existir, seja pela disputa por algum objeto ou pela atenção de uma pessoa querida. Como antes, a criança ainda pode resolvê-los de forma a utilizar a linguagem corporal (birra, mordida, choro) como tentativa de resolução do conflito, mas esta escolha tende a diminuir.
Como adquiriu um vocabulário mais extenso neste estágio, a criança pode recorrer ao professor e contar o que houve. Observamos que, por volta dos cinco e seis anos de idade, a criança é capaz de inventar apelidos pejorativos para seus colegas de turma, criar panelinhas, excluir, provocar e até humilhá-los.
Desta forma, ao conhecermos estes dois estágios podemos entender que uma mordida ocorrida durante um conflito entre crianças de dois anos deve ser interpretada e mediada de forma diferente se ocorrida entre crianças de cinco e seis anos de idade.
Na escola, o professor de educação infantil, assim como os outros profissionais envolvidos no processo de educação das crianças pequenas, propicia a elas a proteção e a segurança necessária para que estas se sintam confortáveis longe de seus lares.
Quando uma criança busca o seu professor para resolver algum conflito existente durante a sua rotina na escola, ela espera que este, de fato, dê importância para a sua causa e resolva a questão.
Muitas vezes e por inúmeros motivos, essa intermediação por parte do educador para com o problema colocado pela criança não ocorre. Acentuando a tendência do aluno de não contar para o professor as suas inquietações e preocupações.
Para mediar os conflitos e as situações de agressividade ocorridos em sala de aula de maneira assertiva e construtiva, primeiro é preciso entendê-los. E nada melhor do que começar dando atenção aos envolvidos nestes episódios.
É importante pensarmos que todo conflito envolvendo agressividade entre as crianças na educação infantil deve ser uma ponte que os leva a um caminho de autoconfiança e construção.
Por isso, o papel dos pais e dos professores em mediar essas situações é tão importante quanto conhecer o estágio de desenvolvimento que a criança se encontra.
Ao pensarmos em uma situação no qual, como conseqüência de um atrito, uma criança de dois anos bate ou morde um colega da sua turma, não podemos dizer que esta é uma criança agressiva e que possui um transtorno de conduta.
Com esta idade o seu melhor e mais rápido mecanismo para alcançar o seu objetivo é por meio da linguagem corporal e pode utilizar-se da mordida com essa finalidade. A criança não entende que está machucando, pois o seu estágio atual do desenvolvimento cognitivo não permite que esta se coloque no lugar do outro.
Já nesta idade é preciso estabelecer limites, os pais e os professores devem deixar claro e sempre lembrá-los do que é permitido e o que não é. Birra, mordida, chute não é um comportamento adequado porque fere o outro e, por isso, não deve ser permitido.
Neste caso, os pais e os professores podem:
· Agir com tranqüilidade e naturalmente.
· Mostrar que a atitude não foi correta ao morder ou bater.
· Não super valorizar a agressão.
· Estipular limites.
· Sempre evitar que se machuquem e machuquem o outro.
Para amenizar os conflitos entre as crianças de 0 a dois anos de idade e, na tentativa de diminuir as agressões físicas como as mordidas, o professor pode trabalhar com brincadeiras e jogos cooperativos.
Criar muita ansiedade e tencionar ainda mais o conflito é desnecessário já que estas atitudes são típicas do primeiro estágio, e tendem a diminuir com o tempo.
No intuito de prevenir que os nossos filhos se envolvam com o fenômeno bullying no futuro, os sentimentos de amizade, respeito, carinho, união, alegria e tristeza devem fazer parte das atividades e do cotidiano da casa.
No segundo estágio de desenvolvimento, o Pré-Operatório, vimos que a criança já é capaz de agredir intencionalmente e, por volta dos cinco anos de idade, é capaz de inventar apelidos, formar panelinhas e até mesmo fazer “brincadeiras” de mau gosto.
Podemos notar que os conflitos existentes nesta etapa da educação infantil tornam-se diferentes; se antes a agressão acontecia pela disputa de um objeto, agora ela pode ser verbal e intencional.
É neste momento que o papel dos pais no combate e prevenção ao bullying é extremamente importante. É preciso trabalhar tanto com a criança que inventa apelido e faz gozações, quanto com aquela que recebe estas ações e não sabe como sair destas situações constrangedoras. E os pais podem ajudar os professores contando como a criança é em casa e ouvindo como a criança é na escola.
É nesta fase que os comportamentos de agressões físicas e morais e a baixa auto estima devem ser trabalhados evitando que tais características se acentuem.
A personalidade da criança é construída nos primeiros anos de vida e coincide com sua passagem pela educação infantil. Por isso, o papel e o exemplo dos pais e dos professores e, também, a forma com que eles resolvem os conflitos do dia a dia, ajudam a formar a base da educação da criança, evitando até mesmo que se envolvam com o fenômeno no futuro, seja como alvo ou autores de bullying.
Porém, como saber se a agressividade é ou tornou-se um desvio de conduta?
Neste capítulo vimos que cada estágio do desenvolvimento cognitivo possui suas características próprias e algumas ações são esperadas ou aceitas como parte integrante destas etapas.
Pensando na agressividade, esta tende a diminuir a partir do momento que a criança domina a linguagem, desenvolve-se emocionalmente e socialmente e passa para outro estágio. Porém, o que fazer quando a agressividade na criança não diminui?
Primeiro é preciso observar, refletir e entender alguns fatores importantes.
O comportamento agressivo pode ser acentuado ou atenuado de acordo com o ambiente familiar no qual a criança está inserida. Um aluno que vive em um lar cuja violência física e verbal acontece constantemente pode aprender com os exemplos e tornar-se agressivo na escola.
Ou então, uma criança extremamente mimada e que não possui em casa limites para as suas atitudes, encontra dificuldades na hora de dividir brinquedos e a atenção com os colegas durante a sua permanência na escola, podendo escolher o caminho da agressividade como válvula de escape.
Quando a criança pequena entra na escola, é muito marcante para ela, principalmente nos seus primeiros meses na escola, a diferença que é estar em casa e estar na escola.
Em casa, a criança geralmente é o centro das atenções, mesmo antes de nascer já conquistou a família e, caso não seja o único filho, quando tem que dividir seus brinquedos é apenas entre os seus irmãos.
Na escola, inserir-se no grupo é tarefa difícil para muitos. A criança divide a atenção da professora com os seus colegas de classe, assim como divide o brinquedo, o lugar ao lado de determinado amiguinho e os espaços escolares. Os conflitos surgem, e a agressividade pode aparecer como conseqüência.
Algumas situações são extremamente marcantes na vida das crianças: a separação dos pais, a perda de um animal de estimação, a morte de uma pessoa próxima a ela, o melhor amigo que foi para outra cidade, a mudança de casa e de escola, a viagem longa do pai ou da mãe.
Todos estes acontecimentos geram uma enxurrada de sentimentos que, muitas vezes, a criança não sabe como lidar. Quantos casos nós já ouvimos ou presenciamos de comportamentos agressivos em crianças que acabaram de ganhar um irmãozinho? Com o tempo ela aceita o novo membro da família, mas naquele momento, a agressividade foi à forma que encontrou de se expressar e de interagir.
Os pais e os professores de educação infantil devem mediar os conflitos levando-os sempre a um crescimento, a uma construção. Porém, durante o seu convívio com as crianças na escola, o professor pode deparar-se com situações em que a resolução não está mais em suas mãos.
É muito importante entender que, quando a agressividade persiste por muito tempo sem que haja aspectos momentâneos que estejam acarretando a sua permanência, podemos dizer que há um desvio de conduta. Neste caso, o professor deve pedir aos pais para buscarem a ajuda de um especialista.
Devemos destacar que a agressividade existe na educação infantil e que, como já vimos, pode ser desencadeada pela falta de limites, ausência de carinho e atenção, acontecimentos passageiros na vida da criança, ou até mesmo por não saber interagir com o outro senão, por meio da agressão.
Os pais devem mostrar a seus filhos outras maneiras de resolver os conflitos sem a utilização da violência, evitando encaminhar ao especialista, crianças que não possuem transtorno de conduta.
Quando há a necessidade de um encaminhamento, este deve ser baseado em fortes indícios, uma vez que a agressividade está presente na educação infantil, de forma natural.
Enfim, nem sempre a agressividade está ligada a um desvio de conduta, da mesma forma que nem todas as brigas existentes entre os alunos podem ser caracterizadas como bullying.
Prevenir o bullying, ainda na educação infantil, é uma medida importante para poupar nossos filhos de futuros sofrimentos causado pelo fenômeno.
Fonte: Camargo, C. G. "'Brincadeiras' que fazem chorar! Introdução ao Fenômeno Bullying" 2ª Edição. São Paulo: All Print Editora, 2010. Capítulo 5.
8 de janeiro de 2012
Descoberta de um Universo: A Evolução do Desenho Infantil
Autora: Thereza Bordoni
"Antes eu desenhava como Rafael,
mas precisei de toda uma existência
para aprender a desenhar como as crianças".
(Picasso)
Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951).
As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, uma fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis.
Luquet (1927 - França) fala dos 'erros' e 'imperfeições' do desenho da criança que atribui a 'inabilidade' e 'falta de atenção', além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o realismo.
Sully vê o desenho da criança como uma 'arte embrionária' onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951).
São os psicólogos portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras 'notas' e 'observações' sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança.
As concepções relativas a infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse universo.
A maneira de encarar o desenho infantil evolui paralelamente.
Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena.
Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas ( termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança).
O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê.
É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.
O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita ( considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho.
O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.
Luquet Distingue Quatro Estágios:
1- Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho.
2- Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.
3- Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista ( perspectivas ).
4- Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas.
Marthe Berson distingue três estágios do rabisco:
1 - Estágio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado e mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões.
2 - Estágio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço continuo para o traço descontinuo, pode haver comentário verbal do desenho.
3 - Estágio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos.
Em Uma Análise Piagetiana, temos:
1 - Garatuja: Faz parte da fase sensório motora ( 0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:
• Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento". Ainda é um exercício.
• Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama).
Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico.
2 - Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana, torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos".
3 - Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos).Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.
4 - Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras existiram.
5 - Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante)É o fim da arte como atividade expontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico ( expressão subjetividade) No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.
E ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, utilizam as seguintes referencias:
• De 1 a 3 anos
É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criança ignora os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na página. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.
• De 3 a 4 anos
Já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco.
• De 4 a 5 anos
É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel obedecem a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência à antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos.
• De 5 a 6 anos
Os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.
• De 7 a 8 anos
O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos.
Como podemos perceber o linha de evolução é similar mudando com maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações.
Para tentarmos entender melhor o universo infantil muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, devemos porem lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.
É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos ajudá-la a nutrisse de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos.
Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados.
FONTE: http://dani-brincandoeaprendendo.blogspot.com/
Autora: Thereza Bordoni
"Antes eu desenhava como Rafael,
mas precisei de toda uma existência
para aprender a desenhar como as crianças".
(Picasso)
Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951).
As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, uma fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis.
Luquet (1927 - França) fala dos 'erros' e 'imperfeições' do desenho da criança que atribui a 'inabilidade' e 'falta de atenção', além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o realismo.
Sully vê o desenho da criança como uma 'arte embrionária' onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951).
São os psicólogos portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras 'notas' e 'observações' sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança.
As concepções relativas a infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse universo.
A maneira de encarar o desenho infantil evolui paralelamente.
Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena.
Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas ( termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança).
O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê.
É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.
O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita ( considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho.
O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.
Luquet Distingue Quatro Estágios:
1- Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho.
2- Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.
3- Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista ( perspectivas ).
4- Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas.
Marthe Berson distingue três estágios do rabisco:
1 - Estágio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado e mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões.
2 - Estágio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço continuo para o traço descontinuo, pode haver comentário verbal do desenho.
3 - Estágio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos.
Em Uma Análise Piagetiana, temos:
1 - Garatuja: Faz parte da fase sensório motora ( 0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:
• Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento". Ainda é um exercício.
• Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama).
Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico.
2 - Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana, torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos".
3 - Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos).Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.
4 - Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras existiram.
5 - Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante)É o fim da arte como atividade expontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico ( expressão subjetividade) No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.
E ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, utilizam as seguintes referencias:
• De 1 a 3 anos
É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criança ignora os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na página. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.
• De 3 a 4 anos
Já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco.
• De 4 a 5 anos
É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel obedecem a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência à antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos.
• De 5 a 6 anos
Os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.
• De 7 a 8 anos
O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos.
Como podemos perceber o linha de evolução é similar mudando com maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações.
Para tentarmos entender melhor o universo infantil muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, devemos porem lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.
É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos ajudá-la a nutrisse de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos.
Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados.
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